Соц сети

гороскопы бесплатные


  • Не страшно!

  • Названы претенденты на премию Телетриумф


  • Но я могу его винить в том, что он о чем то не думает. Ведь я могу знать о чем то не думая об этом ни мгновения, но могу думать о чем то всю жизнь и не достичь знания об этом объекте. (…) Именно поэтому, с точки зрения этики, а не только семантики, “мыслить” гораздо ближе к “хотеть” или “мочь”, чем “знать”»[Пятигорский 2002: 158]. Автор достаточно категорически утверждает, что «мышление не может, иначе чем крайне гипотетически, ни отождествляться с процессом знания, ни, менее всего, выводиться из уже достигнутого знания» [Там же]. Полезно еще одно различие, которое обсуждает Пятигорский: «является ли мышление мыслительным действием (mental action) или мыслительным событием (mental event)? Я думаю, что это не просто разные выражения для одного и того же, но что эта альтернатива указывает разницу в смыслах. “Действие” может имплицировать вопросы “чье?” или “кого?”, то есть опять же отсылает нас к «мыслящему», каковая отсылка необязательно предполагается словом “событие”»[Там же: 143–144]. Не менее существенное различие состоит в том, что событие, а особенно событие мысли, случается чаще всего спонтанно, а мыслительное действие, как и любое другое, подчинено задаче, намерению, обладает чертами произвольности и т. п. И, как действие, оно, правда, с трудом поддается формированию. П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин через формирование различных умственных действий вели учащихся к запоминанию и усвоению знаний. Меня же, в который раз, интересует возможность доопытного события мысли, т. е. проблема начала. Нельзя сказать, что это проблема имеет отношение исключительно к онтогенезу. В. В. Давыдов сочувственно приводит оценку Л. С. Выготским концепции Ж. Пиаже: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляется обучение и развитие, знание и мышление» [Выготский 1982–1984, 2: 227].

    В. В. Давыдов соглашается с этой оценкой [Давыдов 1986: 80]. Но ведь именно на этом противопоставлении основана его идея развития теоретического мышления. Если оно не готово решать беспрецедентные задачи, зачем оно нужно?

    Имеет смысл прислушаться к другому ходу мысли. Г. Г. Шпет, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, В. В. Бибихин ставили во главу угла не обучение, не развитие, а наличие у человеческого младенца «интеллигибельной интуиции», «принимающего бытийного понимания», чувства «могу мыслю понимаю», словом, наличие доопытной готовности овладения словом и культурой. Все перечисленные авторы писали о невероятном, несопоставимом по своей глубине с рефлексами и инстинктами богатстве этого недифференцированного начала и связывали его с единством рождения и принадлежностью к человеческому роду (см. более подробно главу 13 наст. изд.). Главным в доопытной готовности является шпетовская до логическая интеллигибельная интуиция, которая под влиянием развития и обучения становится чувственной и интеллектуальной. Равновеликим понятию интеллигибельной интуиции является, введенное A. A. Ухтомским, понятие интуиции совести, которую он рассматривал как таинственный и судящий голос внутри нас, собирающий унаследованные впечатления от жизни рода. Вне интуиции, какой бы она ни была, невозможно никакое мышление.



  • Не страшно!

  • Названы претенденты на премию Телетриумф